МЫСЛИ

ПО ПОВОДУ СОВРЕМЕННАГО ДВИЖЕНIЯ ВЪ РУССКОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМЪ МIРѢ

____

Успѣшное приложенiе къ дѣлу педагогическихъ теорiй и внутреннее достоинство ихъ обусловливаются основательнымъ знанiемъ законовъ исторiи и человѣческой природы. Это сдѣлалось для насъ яснымъ съ того времени, какъ потеряли кредитъ проекты, достоинство которыхъ мѣрялось степенью прiятнаго впечатлѣнiя, производимаго ими на воображенiе. Результаты, добытые исторiей, даютъ опору нашей мысли, ставятъ нашъ взглядъ въ правильное отношенiе къ данному вопросу; знанiе сердца человѣческаго выработываетъ здоровую мысль, пригодное мнѣнiе. Къ сожалѣнiю, большая часть того, чтó явилось въ послѣднее время въ нашей педагогической литературѣ, наилучшимъ образомъ доказываетъ истину эту въ обратномъ отношенiи. По слѣдамъ своихъ ошибокъ, мы дошли только до сознанiя дѣйствительно важнаго вспомогательнаго значенiя, какое заявляется знанiемъ дѣтской натуры при педагогическихъ соображенiяхъ. Наряду со сказаннымъ недостаткомъ нашихъ педагогическихъ теорiй, выступаетъ другой важный недостатокъ, совершенно характеристическiй. Воспитанные сами подъ влiянiемъ характера прожитой нами эпохи, мы и въ область педагогiи вносимъ значительную долю сроднившагося съ нами элемента: личное влiянiе отдѣльныхъ личностей въ ущербъ разумно–свободнаго проявленiя личностей массовыхъ. Подъ влiянiемъ всѣхъ этихъ причинъ относительно народнаго образованiя мы пришли къ слѣдующимъ результатамъ. Мы занялись преимущественно изысканiемъ средствъ къ преобразованiю наружной стороны нашихъ учебныхъ заведенiй и необратили вниманiя на тѣ начала, выработанныя наукою, какiя должны лечь въ основанiи созидаемаго нами зданiя народнаго образованiя. Мы говоримъ здѣсь о преобразованiи административной части училищъ, объ измѣненiяхъ въ составѣ и расположенiи предметовъ, о введенiи новыхъ учебниковъ и оставили совершенно всторонѣ основной вопросъ: какiе именно элементы должны составить характеръ современнаго общаго русскаго воспитанiя? Такимъ образомъ мы строимъ зданiе народнаго образованiя на рыхлой почвѣ, неимѣющей фундамента, предоставляемъ внѣшнимъ преобразованiямъ совершить внутреннее, неимѣя въ запасѣ положительнаго убѣжденiя, — явится ли это послѣднее въ здоровомъ видѣ растенiя, выросшаго на родной почвѣ. Исторiя и собственный опытъ говорятъ намъ, что только та форма учрежденiй приноситъ дѣйствительную пользу, которая выработана самимъ характеромъ народнымъ, только то учрежденiе здорово, въ жилахъ котораго бьетъ народная кровь. А мы, вѣрные характеру собственнаго воспитанiя, предоставляемъ формѣ вызвать идею, а не идеѣ форму. Мнѣ могутъ указать на невозможность иного образа дѣйствiй вслѣдствiе того обстоятельства, что идея эта не заявила себя, что народъ нашъ остается попрежнему нѣмъ... Такъ, онъ нѣмъ до извѣстной поры, и это самое обстоятельство лучше всего должно бы подорвать въ насъ вѣру въ примѣнимость нашихъ педагогическихъ начертанiй, въ созданiи которыхъ не участвовала мысль народная. Имѣя уже это одно въ виду, мы необходимо придемъ къ обсужденiю того вопроса, рѣшенiе котораго должно у насъ лечь въ основанiи всѣхъ педагогическихъ реформъ. Вопросъ этотъ находится въ тѣсной связи съ существующей въ наше время системой воспитанiя, и потому обратимся къ самой этой системѣ, прежде нежели представимъ читателямъ результатъ собственныхъ нашихъ размышленiй. Для возможно болѣе безпристрастной оцѣнки дѣйствительнаго характера нашего воспитанiя, мы не станемъ набирать фактовъ изъ насущной дѣйствительности, а перейдемъ въ область теорiи, къ тѣмъ педагогическимъ соображенiямъ, отраженiемъ которыхъ служитъ эта дѣйствительность. Вотъ одно изъ этихъ соображенiй, которыми питается наша педагогiя ([1]).

«1) Воспитатель прежде всего долженъ стремиться къ тому, чтобъ заставить ребенка свыкнуться съ добромъ ([2]), дать направленiе его поступкамъ, руководствовать его такъ, чтобы извѣстный образъ дѣйствованiя обратился для него въ привычку.

2) Но ребенокъ не всегда готовъ руководствоваться наставленiями воспитанiя. Въ такомъ случаѣ необходимо предотвратить зло посредствомъ благоразумныхъ мѣръ.

3) Но когда недостаточно предотвратительныхъ мѣръ и когда, съ другой стороны, неудастся внушить ребенку привычку къ добру, въ такомъ случаѣ необходимо прибѣгнуть къ болѣе рѣшительнымъ средствамъ для наведенiя воспитанника на путь истины.

4) Когда воспитанникъ намѣренъ повиноваться даннымъ предписанiямъ и когда въ тоже время недостаточно личнаго влiянiя и авторитета наставника, чтобы внушить ему повиновенiе, въ такомъ случаѣ необходимо прибѣгнуть къ мѣрамъ принудительнымъ.

5) Въ нѣкоторыхъ случаяхъ, для предупрежденiя новыхъ проступковъ со стороны ученика умѣстны напоминанiя, увѣщанiя, угрозы.

6) Чтобы возможно было дать направленiе нравственности воспитанниковъ, необходимо имѣть постоянный надзоръ за ихъ поведенiемъ, и

7) Весьма полезно также вести журналъ относительно ихъ нравственныхъ недостатковъ и достоинствъ.»

Все это, взятое вмѣстѣ, носитъ въ себѣ элементъ инсизма. Все это, если хотите, можно сколотить въ такую формулу: «волей–неволей, а ты долженъ быть такимъ, какъ указываетъ мнѣ мой собственный разумъ, образованный наукою и опытомъ.» Вотъ въ коренной сущности своей наша система воспитанiя, система прямо противоположная идеѣ прогреса и основной цѣли воспитанiя. Ошибка въ томъ, что представляя себѣ идею воспитанiя, мы забѣгаемъ мыслью впередъ: основательно полагая, что изъ ребенка мы должны сдѣлать достойнаго члена обширной семьи цѣлаго человѣчества и нашей народной семьи въ частности, мы уже въ собственномъ смыслѣ дѣлаемъ, а не способствуемъ ему только сдѣлаться таковымъ; другими словами, будущее условное принимаемъ въ смыслѣ настоящаго. Отъ этого жертвы нашего воспитанiя носятъ такой антипрогресивный видъ дѣла рукъ человѣческихъ... Послѣдуемъ дальше.

Организацiя нашихъ учебныхъ заведенiй соотвѣтствуетъ характеру системы, родившей ее. Позволено ли будетъ мнѣ сравнить эту организацiю съ устройствомъ лечебныхъ заведенiй, гдѣ все движется по предписанiю врача, въ которыхъ обреченные находиться тамъ не должны имѣть ни собственной свободы, ни воли, ни желанiй, или лучше сказать — имѣть всего этого настолько, насколько позволяютъ то предписываемые рецепты. Не горькая ли это насмѣшка надъ человѣческой природой? Неужели въ самомъ дѣлѣ натура человѣка въ существѣ своемъ такъ зла, что необходимы для нея такiе тиски? Судя по нашимъ учебнымъ заведенiямъ, выходитъ такъ. Поступая въ училище, мальчикъ весь отдается въ распоряженiе своихъ воспитателей. Чтобы не подвергнуться исправительнымъ мѣрамъ, онъ долженъ отказаться отъ правъ, дарованныхъ ему самою природою, дѣлать, поступать такъ, какъ ему указываютъ. Общiя положительныя дѣйствiя воспитанниковъ разъ навсегда и одинаково для всѣхъ опредѣляются «правилами для воспитанниковъ NN. заведенiя»; частныя — высказываются въ столь же обязательныхъ наставленiяхъ и приказанiяхъ воспитателей. Для проявленiя собственно индивидуальной жизни, въ воспитательныхъ заведенiяхъ нашихъ отведено самое узкое мѣсто, всегда открытое для глазъ воспитателя. На сей предметъ заведены класные журналы, въ которыхъ рядомъ съ графою «успѣхи» стоитъ графа «поведенiе», куда обыкновенно дурной отмѣткой заносится всякая рѣзкая черта характера воспитанника, выходящая за предѣлъ часто весьма узкаго пониманiя нравственности воспитателя. Въ закрытыхъ учебныхъ заведенiяхъ нашихъ существуютъ кромѣ того такъ называемые «кондюитные списки», въ которыхъ наибольшее число хорошихъ отмѣтокъ имѣетъ тотъ изъ воспитанниковъ, чье поведенiе наиболѣе сообразно съ «правилами» заведенiя и личными взглядами воспитателей. Такимъ образомъ, покуда ученикъ въ училищѣ, духовно–нравственный мiръ для него заключается въ формѣ раскрашенной рамки «правилъ» и въ образѣ извѣстнаго цвѣта мундировъ съ металическими пуговицами; но прежде чѣмъ этотъ мiръ получитъ для ученика относительное значенiе, онъ уже напитывается его нездоровой атмосферой.

Каковы бы нибыли однакожъ средства, которыми располагаетъ современная система воспитанiя, достигаетъ ли она по крайней мѣрѣ своей задачи: «сдѣлать изъ воспитанника достойнаго человѣка и полезнаго гражданина»? Естественно нѣтъ. Если достоинство человѣка состоитъ въ сознанiи имъ своего человѣческаго достоинства и въ гармоническомъ проявленiи всѣхъ силъ его духа, то наша система (говоримъ положительно) ведетъ почти къ противоположнымъ результатамъ: она или разстроиваетъ эту гармонiю, или ослабляетъ силы духа. Увѣримся...

Мы не можемъ сказать напередъ, какую задачу своею жизнью долженъ выполнить извѣстный человѣкъ; знаемъ только то, что каждый изъ насъ есть индивидуумъ, сложенъ своеобразно, и въ силу этого индивидуальнаго своеобразiя, при помощи природныхъ силъ и способностей, какой–нибудь стороной своего бытiя долженъ заявить въ мiрѣ свое существованiе. На индивидуальномъ различiи дарованiй человѣческихъ, главнымъ образомъ движется прогресъ. Стремленiе заявить свою индивидуальность является въ человѣкѣ вмѣстѣ съ пробужденiемъ его силъ и способностей. Въ этомъ стремленiи выказывается право человѣка на свободное владѣнiе дарованными ему отъ природы преимуществами, право жить жизнью человѣка и вмѣстѣ обязательство выполнить чрезъ то свою задачу. Свободное проявленiе индивидуальныхъ свойствъ сообразно съ одновременно развивающимися силами и способностями, благотворно дѣйствуетъ на всѣ силы духа, сводитъ ихъ въ гармонiю, даетъ свойственный отпечатокъ каждому поступку человѣка. Мы видѣли, такъ ли организованы наши учебныя заведенiя, чтобы снисходительно смотрѣть на участiе природы въ дѣлѣ воспитанiя. Въ нихъ, напротивъ, всѣ личности подведены подъ одинъ общiй уровень, для всѣхъ одинаково предписаны извѣстныя правила дѣятельности... При встрѣчѣ препонъ естественному развитiю, въ питомцѣ обнаруживается болѣзненное состоянiе, разстройство — или мѣстное, или всего духовнаго организма. Въ первомъ случаѣ воспитанникъ, безсознательно протестуя противъ посягательства на его естественныя права, часто умышленно уклоняется слѣдовать нормальнымъ путемъ, напоминающимъ собою его принудительный путь (на техническомъ языкѣ нашихъ учебныхъ заведенiй такiе воспитанники извѣстны подъ названiемъ упорныхъ), по невозможности пробиться сквозь преграду его окружающую, сдерживаетъ свои силы, направляющiя его дѣятельность въ другiя стороны и прививаетъ къ себѣ такiя мысли, чувства, правила, которыя часто рѣшительно противорѣчатъ его природнымъ наклонностямъ и конечно не могутъ ему принести въ жизни ничего кромѣ положительнаго вреда. Исторiя нашихъ учебныхъ заведенiй богата такими примѣрами, и мы съ своей стороны могли бы, еслибы считали это необходимымъ, привести много случаевъ въ подтвержденiе сказаннаго нами.

Во второмъ случаѣ воспитанникъ, слѣдуя неуклонно указаннымъ путямъ, согласуя во всемъ поступки свои съ предписанными правилами, всецѣло подвергаетъ себя всѣмъ тѣмъ дурнымъ влiянiямъ, начало которыхъ лежитъ въ характерѣ нашей системы воспитанiя. Мало–помалу онъ утрачиваетъ значительную долю дарованныхъ ему природою преимуществъ, или лучше–сказать проходитъ въ состоянiе невозможности ими пользоваться. Въ индивидуальномъ развитiи человѣка, всѣ силы его, дѣйствуя совмѣстно, одна другую укрѣпляютъ и сообщаютъ прочность и плодотворность самимъ прiобрѣтенiямъ своимъ; здѣсь же напротивъ, силы эти мертвѣютъ за отсутствiемъ взаимной поддержки, за частымъ бездѣйствiемъ ихъ; тамъ я самъ изъ себя вывожу природныя свои силы по мѣрѣ увеличенiя предметовъ, посредственно или непосредственно дѣйствующихъ на меня, уясняю дѣйствительное значенiе этихъ предметовъ, ставлю ихъ въ извѣстное отношенiе, и такимъ образомъ привожу въ движенiе всѣ фибры своей духовной организацiи. Совсѣмъ напротивъ тому, въ нашихъ воспитательныхъ заведенiяхъ ребенка встрѣчаетъ готовая програма дѣятельности, которой онъ долженъ быть только слѣпымъ исполнителемъ: а для этого требуется съ его стороны одна только память. Для примѣра возьмемъ самый легкiй случай. Наставникъ говоритъ напримѣръ воспитаннику, мальчику девяти–десяти лѣтъ: «когда васъ спрашиваютъ о чемъ–либо старшiе, вы должны встать и не глазѣть по сторонамъ», и мальчикъ встаетъ и въ оба глаза глядитъ. Скажите, есть ли въ этомъ внѣшнемъ явленiи внутренняго движенiя какой–нибудь смыслъ? Еще труднѣе было бы отыскать его въ другихъ случаяхъ... Тотъ же колоритъ видѣнъ и на дѣйствiяхъ воспитанника въ отношенiи къ прiобретенiю научныхъ знанiй. Въ «Русскомъ Вѣстникѣ» и въ другихъ нашихъ журналахъ неразъ повторялась мысль о томъ, какой существенный вредъ оказываетъ на воспитанниковъ нашихъ гимназiй многосложность гимназическаго курса. Само собою разумѣется, что ученикъ, вполнѣ сообразующiй свои обязанности съ положенiями заведенiя, во исполненiе ихъ, по мѣрѣ силъ долженъ нести и этотъ грузъ. При хорошихъ способностяхъ онъ накопляетъ большую массу свѣдѣнiй, но эти прiобрѣтенiя, будучи болѣе плодомъ пассивной дѣятельности, не будучи результатомъ самостоятельнаго развитiя внутреннихъ побужденiй, остаются талантами зарытыми въ землю, и рѣдко бываютъ продуктивны. Все это выработываетъ изъ воспитанника какую–то безличную личность, какихъ такъ много бродитъ по святой Руси, все приводитъ насъ въ положенiе замѣчательное по сходству... съ положенiемъ восточныхъ женщинъ, по поводу неестественнаго состоянiя которыхъ Монтескье замѣтилъ, что «умъ у нихъ никогда не сходится съ красотою: когда владычествуетъ красота, — умъ еще дремлетъ, а когда является умъ, — красота уже не существуетъ, и то чтó могло бы произвести взаимное влiянiе ихъ, остается недоступнымъ.»

Перенесемъ теперь вниманiе на самихъ себя, поставимъ вмѣсто утраченой красоты ту свѣжесть силъ, которой намъ недостаетъ, и мы, при нашихъ многостороннихъ знанiяхъ, должны будемъ братски поздороваться съ несчастными дамами востока, участь которыхъ столько разъ служила предметомъ нашихъ искреннихъ сожалѣнiй.

Въ послѣднее время явилось много статей, въ которыхъ разобраны отдѣльные, рѣзко выдающiеся недостатки нашихъ учебныхъ заведенiй, въ самыхъ заведенiяхъ сдѣланы значительныя измѣненiя, повидимому къ лучшему; но все это, по нашему мнѣнiю, ни къ чему существенно хорошему не можетъ повести: покуда въ ходу система, до тѣхъ поръ долженъ дѣйствовать и механизмъ; ослабивъ отдѣльныя части механизма, мы только разстроимъ его, неослабивъ нисколько вреднаго дѣйствiя самой системы.

Переходя теперь къ тѣмъ началамъ, на которыхъ, по нашему мнѣнiю, должно быть построено народное русское воспитанiе, мы должны прежде всего уяснить себѣ цѣль воспитанiя. Если эта цѣль должна состоять въ томъ, чтобы доставить ребенку способъ сдѣлаться достойнымъ человѣкомъ и полезнымъ гражданиномъ, то такими началами нельзя не признать исключительную заботу воспитателей о развитiи въ воспитанникахъ тѣхъ силъ и способностей, которыя составляютъ преимущества собственно человѣческой природы; нельзя напримѣръ не признать началомъ направительнымъ наглядное объясненiе полезнаго и вреднаго дѣйствiя сторонъ окружающаго мiра по отношенiю къ нашему поведенiю... Человѣкъ рождается въ мiръ не для того, чтобы прожить прожитою нами жизнью: «впередъ!» — девизъ нашей общей жизни. Мы прiобрѣли извѣстныя убѣжденiя, выработали много истинъ, но позади насъ — цѣлое поколѣнiе, для котораго наши убѣжденiя и выработанныя истины должны имѣть значенiе только временное. Скоро наше мѣсто займутъ люди, которыхъ теперь мы видимъ дѣтьми и въ свою очередь понесутъ бремя, возложенное на цѣлое человѣчество. Но сходя со сцены, мы должны ознакомить юныхъ будущихъ дѣятелей съ ареною, на которой они должны дѣйствовать, показать имъ добытые результаты и, какъ воспитатели собственно, — развить и укрѣпить въ нихъ тѣ силы, которыя служатъ для человѣка главнымъ условiемъ его человѣческой дѣятельности. Развитiю этому мы не иначе служить можемъ, какъ посредственно. Отсюда возникаетъ необходимость общественнаго, какъ самаго естественнаго и совершенно–подходящаго къ будущей дѣятельности и назначенiю воспитанниковъ. Но для того чтобы это воспитанiе имѣло дѣйствительно воспитательное влiянiе, необходимо вопервыхъ уничтожить юридическое значенiе наставниковъ, и вовторыхъ, проводя въ сознанiе дѣтей правила дѣятельности, замѣнить форму наставленiй, приказанiй, формою предостереженiй.

Коснувшись юридическаго значенiя наставниковъ въ нашихъ училищахъ, мы не станемъ вдаваться по этому поводу въ длинный перечень золъ, какiя оно ведетъ за собою. Скажемъ только то, что значительнымъ количествомъ злоупотребленiй въ административномъ мiрѣ общество наше обязано этому параграфу устава нашихъ училищъ, и въ этомъ кажется нетрудно согласиться. Взяточничество между учениками, особенно при существующемъ и въ настоящее время въ нѣкоторыхъ нисшихъ училищахъ учрежденiй ??диторовъ, ябедничество, наушничество, если и можно изгнать изъ нашихъ училищъ, то никакъ не изгоните вы въ ученикахъ стремленiя выѣхать на мелочахъ, на низкой угодливости, при извѣстныхъ условiяхъ всегда достигающей своей цѣли, никакъ не изгоните старанiя сложить свою вину на другого, лжи, обмана, сколько бы вы ни ратовали противъ того. Но главное зло существующихъ нынѣ отношенiй между наставниками и воспитанниками заключается въ преградѣ, какую составляютъ первые для естественнаго разумно–свободнаго развитiя своихъ воспитанниковъ. Преграда эта заключается въ основномъ принципѣ нашего воспитанiя, такъ характеристично выраженномъ словами: «Воспитатель прежде всего долженъ стремиться къ тому, чтобы заставить ребенка свыкнуться съ добромъ, руководствовать его такъ, чтобы извѣстный образъ дѣйствованiя обратится для него въ привычку». На это скажемъ мы, что каждый воспитатель, какъ человѣкъ, понимаетъ по–своему добро, имѣетъ свой особенный взглядъ на обязательное значенiе тѣхъ или другихъ нравственныхъ правилъ. Педагогическая литература можетъ обобщать взгляды наставниковъ въ нѣкоторыхъ пунктахъ, общество можетъ образовывать ихъ, но ни даже взаимныя усилiя педагогической литературы и общества не произведутъ въ достаточномъ количествѣ такихъ наставниковъ, которые бы, будучи чтó нинаесть лучшими въ обществѣ, могли бы служить образцами для дѣтей, и своимъ примѣромъ, своею собственною дѣятельностью оправдывали бы на дѣлѣ преподанныя нравственныя правила. А если не такъ, то къ чему же поведутъ и на самомъ дѣлѣ ведутъ наставленiя, приказанiя наставника, когда въ немъ дитя видитъ или толстаго проповѣдника, говорящаго про воздержанiе, или деспота, пользующагося правомъ сильнаго? Съ другой стороны, управлять нашими дѣйствiями должна непосредственная сила самыхъ началъ нравственныхъ, а не привившаяся привычка къ нимъ, которая ни въ какомъ случаѣ не представитъ вѣрнаго ручательства за прочность самыхъ дѣйствiй, основанныхъ на ней, при тѣхъ разнообразныхъ условiяхъ, какiя встрѣчаются въ жизни. Система насильственнаго введенiя привычки къ добру не вяжется наконецъ ни съ достоинствомъ природы человѣческой, ни съ достоинствомъ самой добродѣтели, неговоря уже о томъ, что нравственное развитiе общества, которому должно служить училище, какъ учрежденiе посредствующее, достигается совсѣмъ иными путями. Мы знаемъ, что каждый человѣкъ носитъ въ себѣ начала общественной жизни, для которой онъ по самой природѣ своей организованъ. Въ обществѣ мы видимъ немало людей, въ которыхъ эти начала глухо сознаются вслѣдствiе дурного направленiя природныхъ наклонностей, но эти люди сами собою, или лучше сказать — дурнымъ направленiемъ своимъ, служатъ къ упроченiю основанiй общественнаго порядка: эти основанiя, въ которыхъ всегда лежатъ сѣмена идеи добра, находятся въ болѣе или менѣе близкомъ отношенiи съ личными нашими поступками и получаютъ большее и большее значенiе по мѣрѣ столкновенiя противоположныхъ интересовъ, по мѣрѣ борьбы, возможной только при такомъ несходствѣ личныхъ нашихъ дѣйствiй, какое заключается въ самомъ несходствѣ пониманiя нашихъ обязанностей по отношенiю ихъ къ идеямъ добра или зла, идеямъ, которыя болѣе или менѣе ярко отражаются на всѣхъ нашихъ поступкахъ. Чѣмъ чище мои намѣренiя, чѣмъ родственнѣе основанiя моихъ дѣйствiй съ основанiями общественнаго порядка, тѣмъ сильнѣе самыя дѣйствiя, тѣмъ влiятельнѣе становятся они, тѣмъ прочнѣе стало–быть укрѣпляется ими самый составъ обществъ. Влiянiе таковыхъ дѣйствiй, кромѣ живой силы самаго элемента ихъ, объясняется еще и близкимъ къ сердцу каждаго члена общества интересомъ взаимнаго существованiя. Стало–быть чѣмъ развитѣе члены общества, тѣмъ совершеннѣе само общество, тѣмъ менѣе предполагается случая для сказанныхъ явленiй.

Съ уничтоженiемъ юридическаго значенiя наставниковъ, мы раскрываемъ для воспитанниковъ двери совершенно иной жизни, — жизни, въ которой вмѣстѣ съ ощущенiемъ личнаго значенiя, должно пробудиться въ воспитанникахъ и движенiе къ самостоятельной дѣятельности, открывающей полный просторъ развитiю природныхъ силъ и способностей. Дѣти — маленькiе люди, и въ обществѣ ихъ можно подмѣтить виды тѣхъ же началъ, которыя служатъ основанiемъ и вмѣстѣ залогомъ существованiя гражданскихъ обществъ. Начала эти скрываются за видимымъ неустройствомъ дѣтскихъ обществъ, за частыми ссорами, къ которымъ такъ склонна дѣтская натура, но эти ссоры имѣютъ свой смыслъ: въ нихъ раскрываются прирожденныя человѣку свойства, которыя выясняются ими; съ тѣмъ вмѣстѣ получаютъ развитiе личныя качества дѣтей. Крикъ ребенка непрiятенъ для ушей взрослаго человѣка, но по объясненiю физiологiи имѣетъ важное значенiе: будемъ ли мы менѣе снисходительны къ той разногласицѣ, которую должно ожидать съ уничтоженiемъ въ нашихъ училищахъ существующаго искуственнаго порядка? Общiй порядокъ заведенiя отъ этого нисколько не пострадаетъ; не умалится также, напротивъ — возвысится, привьется на прочныхъ началахъ и то уваженiе, какимъ должны пользоваться наставники въ училищѣ. Дѣйствительные безпорядки предупреждаются отчасти дѣйствiями наставниковъ, отчасти обязательнымъ значенiемъ нравственныхъ правилъ, кругъ которыхъ увеличивается для воспитанника по мѣрѣ развитiя его. Вслѣдствiе того, еслибы кто изъ воспитанниковъ, уже достаточно развитыхъ, позволилъ себѣ какой–нибудь поступокъ несообразный съ приличiемъ или нравственностью, то смотря по свойству этого поступка, онъ получаетъ или выговоръ, или другимъ образомъ наказывается за этотъ поступокъ со стороны наставниковъ, какъ членовъ гражданскаго общества, въ которомъ каждый имѣетъ право и даже обязанность быть защитникомъ общественной нравственности. Такимъ образомъ, тѣ изъ воспитанниковъ, которые по возрасту, дурными поступками своими могли бы дѣйствительно оказывать вредное влiянiе на товарищей, связываются въ этихъ дѣйствiяхъ гораздо прочнѣе всякихъ мѣръ училищнаго кодекса о проступкахъ и наказанiяхъ (*). Что касается до дѣйствiй наставниковъ по отношенiю къ воспитанникамъ мало развитымъ, то они должны состоять въ предложенiи дѣтямъ извѣстныхъ нравственныхъ правилъ, уроковъ, безъ введенiя въ эти предложенiя принудительной силы. Станетъ дитя слушать голосъ своего наставника — на каждомъ шагу оно встрѣтитъ доказательства, какъ пригоденъ для него этотъ голосъ; не станетъ — два–три случая съ нимъ самимъ лучше всего познакомятъ его съ невыгодою обратнаго поведенiя. Съ другой стороны небольшiе безпорядки, маленькiя несправедливости лучше всего познакомятъ дѣтей съ необходимостью и пользою закона, авторитетъ котораго такъ мало признается у насъ. Извѣстно, что нигдѣ законъ не пользуется такимъ глубокимъ уваженiемъ какъ въ Англiи: достойно примѣчанiя между прочимъ также и то обстоятельство, что нигдѣ школьники не пользуются такою свободою какъ въ этомъ государствѣ. При такихъ условiяхъ устройства нашихъ училищъ, можно смѣло наконецъ ручаться и зато, что выработается тотоъ типъ образованнаго русскаго человѣка и гражданина, котораго смѣшно было бы искать при существующей организацiи нашихъ учебныхъ заведенiй.

П. КАЗАНСКIЙ

____________

---

([1]) Журналъ «Воспитанiе» 1860 г., № IX, стр. 183.

([2]) Слова, представленныя курсивомъ, напечатаны такъ въ самомъ подлинникѣ.

(*) Признавши логичность нашего общаго взгляда, читатель навѣрно согласится съ нашимъ мнѣнiемъ и въ томъ отношенiи, что вводитъ исправительныя мѣры въ среду воспитанниковъ младшаго возраста и предоставлять свободу самоуправленiя воспитанникамъ старшаго возраста — есть мѣра ни съ чѣмъ несообразная.